Tiago Abreu e Willian Chimura promoveram, durante evento da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), uma palestra sobre autistas no ensino superior brasileiro. Durante mais de 2h de diálogo, os dois abordaram a atual definição que temos sobre autismo, os cursos de graduação no país, a invisibilidade dos autistas e o que pode ser feito para mudar o cenário. Este episódio é a segunda parte da palestra. Arte: Vin Lima.
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Notícias, artigos e materiais citados e relacionados a este episódio:
- Autismo no Ensino Superior Brasileiro: A palestra | Willian Chimura e Tiago Abreu
- Quantos autistas há nas universidades brasileiras?
- A percepção do aluno com transtorno do espectro autista sobre o processo de inclusão na Universidade Federal de Goiás (UFG)
- Censo da Educação Superior – 2018
- International classification of diseases for mortality and morbidity statistics (11th Revision)
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Transcrição do episódio
Tiago: Olá pra você que ouve podcast Introvertendo, que é o principal podcast sobre autismo do Brasil. Meu nome é Tiago Abreu, sou jornalista, host deste podcast e reforçando, mais uma vez, o Introvertendo segue em cima de férias, nossos episódios que têm saído pelo menos até o final de fevereiro, são episódios comemorativos ou episódios bônus e aqui segue a segunda parte de uma palestra que eu dei junto com o Willian Chimura, no dia 20 de outubro de 2020, sobre autismo e ensino superior. Reforçando, a primeira parte saiu há duas semanas atrás e agora estamos com a segunda e última parte desta palestra, que foi muito legal. No nosso site tem todos os links relacionados a essa palestra, incluindo a versão em vídeo e agora fiquem com essa última parte, beleza? Um abraço pra você.
Willian: O primeiro ponto que a gente reuniu aqui é a sistematização do conteúdo. Então, a gente tem uma evidência assim nesse sentido de que há uma tendência por parte dos autistas de estruturarem a informação de uma forma mais peculiar do que as pessoas tipicamente geralmente fazem. Então, autistas costumam, muitas vezes, prezar por um conteúdo de uma forma que, que é apresentado, que façam sentido da maneira que ele é sistematizado. Então, por exemplo, como no caso aqui que a gente sistematizou esse conteúdo, a gente tem seis pontos, então, cinco pontos, perdão. Espera-se que esses cinco pontos, aqui, por exemplo, pertençam ao mesmo grupo de relatos. Se a gente tivesse colocado um sexto ponto aqui que não fosse do grupo de relatos, por exemplo, já seria uma coisa que talvez não estaria já seria um material que não estaria tão adaptado, digamos assim, possivelmente, para um, um educando autista. Quando você vê, nos materiais, muitas vezes na forma que é passado na lousa, que é, de alguma forma, passado num slide, por exemplo, há pouco rigor, geralmente, há pouco cuidado por parte do educador, nesse sentido de de cuidar, realmente, nesse atentar a esses pequenos detalhes, que realmente podem significativos e, realmente, pode ser uma barreira de aprendizagem, sim, para um educando com necessidades educacionais especiais. Então, assim, olha o nível de sutileza, muitas vezes, que nem sequer é considerado na forma, na hora que vai ser organizado, que vai ser planejado a aula. Então, esse tipo de coisa, realmente, esse tipo de necessidade de adaptação de material é é algo que, muitas vezes, não é cuidado e que sabe-se lá quão significativo é esse impacto, a gente já tem evidências que sim, autistas prezam sim e tem uma performance melhor quando as informações são sistematizadas de forma mais lógica, que é mais coerente em comparação aos típicos. Então, as pessoas de desenvolvimento típico têm, digamos, assim, uma certa facilidade em flexibilizar essa interpretação. Tanto é que a gente sabe que os autistas, muitas vezes, são conhecidos no senso comum pela questão da interpretação literal e tudo mais. Então, a gente sabe, que há sim esse viés de se interpretar dessa forma mais sistematizada. Então, as pessoas com autismo, elas podem, sim, ter uma performance melhor se isso for atentado, se isso for considerado, na forma, no momento, que está sendo elaborado o material. E muitas vezes, não é. Então, esse é um dos primeiros pontos que eu vejo como solução mais prática de acessibilidade no ensino superior. Quer falar sobre o próximo ponto, Tiago?
Tiago: Sim, sim. Falei sobre trabalho em grupo e sobre as formas de avaliação e as formas de avaliação também, queria incluir, de que isso envolve também uma relação com as coordenações de curso, com as suas unidades acadêmicas, que às vezes é um pouco complicada, então tem professores que tem uma certa abertura a isso, tem outros professores que não tem e isso realmente é um desafio. Mas uma coisa que autistas costumam relatar bastante é a hiperreatividade sensorial. E aqui a gente não usou hipersensibilidade, que é um termo que geralmente a gente usa, porque o termo hipersensibilidade dá a entender de que o autista, por si só, ele é sensível a outros estímulos que não necessariamente ele seja. Então, a gente sempre carrega aquela ideia, de que o autista é sensível, ele não gosta de abraço, ele não gosta de beijo. E quando a gente usa hiperreatividade, a gente realmente quer destacar que a reação que essa pessoa vai ter a certos estímulos que podem ser diferentes entre autistas é de uma forma desproporcional aquilo que, geralmente, é esperado para uma pessoa. Então a hiperreatividade sensorial diz tanto a questões que ocorrem ali no processo de socialização, quanto também ao ambiente. Eu quero trazer um exemplo bastante importante. Aqui na UFG, aqui em Goiânia, onde eu resido, tenho o chamado restaurantes universitários, que toda a universidade pública geralmente tem. E os RUs costumam ser o ambiente de maior para alguns autistas. Porque é um ambiente em que há aglomeração de pessoas, há um barulho muito grande, barulho de prato, barulho de copo, é o atendimento ali, as filas. E aqui na na UFG, em um dos campi, que é o campus Colemar Natal e Silva, o prédio foi construído, se não me falhe a memória, no ano de 1965, ou seja, bem ali no governo Castelo Branco, período da ditadura, então o prédio é construído de uma forma bem estranha, o prédio é escuro, a pia, onde as pessoas vão lavar as mãos, fica do lado de fora do banheiro, tem um espelho gigante que todo mundo é vigiado, é um ambiente muito desagradável. E eu conheci alguns autistas durante esse período da universidade que preferiam ficar com fome do que entrar no RU, porque eles não se sentiam seguros naquele lugar, entendeu? Então, assim, e aí a universidade também não tinha nenhum tipo de preparação para, por exemplo, operacionalizar que esse estudante conseguisse entrar fora da fila, tinha alguns estudantes que até conseguiam. No espaço de saúde mental da UFG chamado Saudavelmente, uma psicóloga que trabalhava lá, fez isso de forma independente, conversou com o pessoal ali do RU, mas mesmo assim alguns estudantes não conseguiam entrar porque o ambiente era aversivo. Então, a gente tem que pensar que dentro das universidades, existem alguns desafios arquitetônicos, existem alguns desafios sociais, existem uma série de questões que podem atender alguns autistas, mas que não vão atender outros. Então, a hiperreatividade sensorial é um dos pontos mais importantes na hora da gente pensar ações para autistas.
Willian: Com certeza. Até fazendo uma relação com o que a Joyce acabou de comentar aqui, ela sempre viu o termo hipersensibilidade, mas é interessante ver a hiperreatividade. É importante ressaltar aqui, por exemplo, nesse caso que o Tiago citou, por exemplo, o RU em si, quando a gente vai falar sobre essas unidades de refeição, ali, que a gente tem isso nas universidades federais maiores, principalmente, algumas estaduais, que é um local muito barulhento, é um local movimentado, como descreveu esse cenário aí realmente, não é um ambiente mais tranquilo de se ir. Então, se a gente adotasse uma perspectiva aqui, por exemplo, de hipersensibilidade, a gente poderia pensar mais no sentido de tipo assim: “Ah, aquele autista, ele é mais sensível. Então, ele não vai, ele simplesmente não vai ir nesses ambientes barulhentos. Porque a sensibilidade dele é mais alta. Então, ele simplesmente não vai”. “Ah, é algo dele, é algo que ele nasceu com isso”. Agora, se a gente adota uma perspectiva de hiperreatividade, ou seja, a reação que aquele indivíduo tem a determinados estímulos, a gente pode pensar, dado que os sensores deles, fisicamente falando, não tem nenhuma alteração, porque senão seria um critério de diagnóstico de autismo, a gente poderia analisar os sensores das pessoas, se é atípico aí poderia ser o indicativo de autismo. No caso isso não acontece. O sensor especificamente falando, são os mesmos. O ponto é como a gente reage sobre isso. Adotando essa perspectiva, a gente pode pensar, o que será que a gente consegue adicionar subtrair no ambiente de uma forma que essa pessoa, esse autista, ele não reaja de uma forma desproporcional nesse ambiente? Então, assim, geralmente a gente pensa só em subtrair, no sentido de ter barulho, subtrair, subtrair o barulho, tem barulho, subtrair o barulho. Ah, mas isso não pode, como por exemplo, no caso do RU, né? “Ah, então não tem o que fazer. Vamos colocar ele em outro lugar”. De repente, o autista pode até gostar dessa solução e aí é sempre importante alinhar o que seria melhor pro autista, mas vamos supor que o autista, o educando o autista quer, ele fala assim: “Não, eu queria conseguir comer com todo mundo, lá”. Então, o que que pode ser feito, numa situação assim? Por mais irônico que possa parecer, por mais contra intuitivo que possa parecer, muitas vezes, o autista ser acompanhado, por exemplo, com uma pessoa que ele vai considerar uma pessoa de vínculo seguro em uma situação assim, em um ambiente assim, pode ser o fator determinante que vai possibilitar ele a reagir bem em uma situação assim, muito barulhenta, com muitos estímulos e etc. Então, você vê aqui a interpretação, a diferença de interpretação entre hipersensibilidade, versus hiperreatividade. Acaba sendo uma perspectiva um pouco distorcida que se criou na comunidade do autismo, de se compreender as questões sensoriais do autismo como questões de sensibilidade. Mas, na verdade, uma noção que a gente entende como reatividade é mais produtiva quando a gente está pensando e possibilita muito mais a gente conseguir pensar em estratégias que realmente efetivamente a gente consegue de alguma forma ali pensar em uma estratégia para incluir mais devidamente esses educandos. Então eu acho que é crucial a gente entender isso. Eu acho uma das principais dicas, na verdade, que a gente pode trazer aqui, mesmo porque tem sido muito, tem sido muito assim: “Ah, diminui a luz, diminui barulho. Ah, isso não dá pra diminuir. Poxa, então, não tem que fazer mesmo”. Não, não é assim, gente. Adicionar alguma coisa no ambiente pode ser que, de fato, isso auxilie. Claro, cada caso há de ser estudado e também analisado, alinhado com o educando, o que ele quer. Porque às vezes, ele vai nesse contexto, novamente. “Ah, eu quero comer sozinho”. Tudo bem, então. “Ah, você não quer comer com os outros? Não, eu prefiro comer sozinho”. Ou se não, outro. “Não, quero comer sozinho, mas eu não consigo tolerar”. Então, vamos tentar? Será que a gente consegue fazer alguma coisa? Vamos tentar alguma coisa? Vamos tentar outra coisa? E aí, a necessidade de capacitação também por parte da pessoa que está a cargo do do núcleo de acessibilidade da instituição, de conseguir recorrer a literatura científica e pensar: “poxa, o que eu faço num caso assim? Como as estratégias que a literatura científica resolveu alguns problemas de inclusão?”. Infelizmente a literatura científica, como a gente já falou aqui, brasileira, a gente não encontra, mas a gente pode sim aprender com a aprendizagem vindo de outros países na literatura estrangeira. E a questão da ansiedade e depressão, né Tiago? Que são muito marcantes…
Tiago: São comuns não só entre autistas. Mas é muito comum que a universidade deixe isso bem claro pra pessoa que está ali estudando, que talvez a pessoa até já teve algum contato com depressão, ansiedade antes, ou ela só começou a experimentar isso a partir do momento da universidade. E tem um outro caso também de que muitos autistas tem acesso ao diagnóstico do autismo a partir de sintomas de ansiedade e depressão. Como é o próprio caso do Willian, que eu sei que a primeira procura dele de atendimento profissional foi em relação a ansiedade e no meu caso, foi em relação a depressão. Então, é muito comum encontrar autistas na universidade que experienciam questões negativas em relação a essas duas características e que frequentemente vão começar a ser atendidos dentro do núcleo de acessibilidade ou em relação ao serviço de saúde mental, a partir das comorbidades e não necessariamente também das questões do autismo. O autismo fica meio que subentendido dentro disso, apesar de que muitas das dificuldades relacionadas ao autismo são muito maiores do que necessariamente a ansiedade e depressão ou a ansiedade e depressão são provocadas a partir dessas dificuldades já existentes em relação ao autismo.
Willian: Sim, perfeito, principalmente porque a ansiedade, na verdade, é algo muito natural. Quando a gente fala sobre ansiedade, é algo que permite a gente a se preocupar, a prever possibilidades, enfim. Só que o ponto é que quando a ansiedade é demais, obviamente, a gente tem aí consequências desagradáveis. Então, quando a gente está em um ambiente que não é muito planejado, organizado, que de alguma forma é hostil até de certa forma, realmente a gente pode ter esse tipo de dificuldade, então acaba sendo um ambiente ali que é quase como uma armadilha, digamos assim, uma fábrica de ansiedade, uma fábrica de depressão, a gente literalmente se submete muitas vezes. Isso não somente como você falou, não somente entre autistas, mas por exemplo a situação do vestibulando que quer passar em um vestibular concorrido e etc. É uma situação extremamente estressante. Então, o ponto é que, o que que a gente pode fazer é se atentar mais a estudantes com necessidades educacionais especiais também, que às vezes há pequenos detalhes, há pequenas coisas, há pequenas variáveis ali no ambiente, que muitas vezes nem sequer é considerado. Então, é importante a gente ter uma atenção redobrada para essa população, porque eles, muitas vezes, a gente já vende um histórico de condicionamento que todo suporte que a gente precisa é negligenciado pra gente, né Tiago? Não sei se você sente dessa forma.
Tiago: Sim, exatamente. E às vezes, a pessoa com deficiência não nem tem nem espaço, no caso, pessoa autista, não tem nem espaço pra poder falar a sua demanda, que aí as pessoas já chegam com o material pronto e falam assim: “não, mas a gente vai fazer isso, a gente vai fazer aquilo”. Mas você não quer que as pessoas façam aquilo. Então é realmente muito complicado, a gente tem que ter a capacitação, tem que ter ali todo o suporte em relação ao conteúdo, a literatura científica, mas a gente também tem que saber aquilo que a gente não deve fazer também. De saber ouvir, de saber dialogar aí nesse sentido, então realmente é muito complicado. Aliás, eu quero acrescentar alguma coisa que não tá tão dentro desse tópico, mas uma dúvida que o pessoal tinha muito na UFG era assim: “olha, se eu for procurado por um estudante autista, que que eu faço?”. A primeira coisa que eu falava: ouça e não perca o contato com essa pessoa, porque se você esperar que essa pessoa entre em contato contigo pela segunda vez, diante das dificuldades que ela tem, ela não vai te procurar mais. E isso era uma coisa que a psicóloga que atendia os autistas da universidade falava muito, que ela lamentava muito quando um aluno, na sua última oportunidade, procurava ali o espaço. E aí, o pessoal: “espera um pouquinho”, essa pessoa saía, ia embora ou nunca mais aparecia. Porque ali é o último recurso que a pessoa tem. Então, a gente tem que ter muita sensibilidade para realmente conseguir lidar com essas situações.
Willian: Nossa, isso é algo muito importante também que você falou realmente, porque da perspectiva de quem está ali atendendo, digamos assim, recebendo essa demanda, é o trabalho dela assalariado, ela tem um horário pra cumprir, ela tem a vida dela, tal e etc. E muitas vezes a pessoa nem sequer consegue imaginar no nível do custo que foi pra essa pessoa autista, que muitas vezes teve toda a sua vida ouvindo: “não, isso aí é que você tenha frescura. Mas como assim? Por que você não consegue fazer isso? Por que você não consegue usar o sapato, por que que você não consegue usar a meia? Por que você não consegue usar calça jeans? Por que você não consegue estar na escola? Todo mundo consegue, só você que não”, entende? Então, tem todas essas questões, texturas, cheiros, dificuldade da própria sistematização, as regras sociais que muitas vezes são difíceis, as instruções que muitas vezes são passadas muito genéricas pra gente, inclusive que se relaciona muito no ponto ali da forma de avaliação, que muitas vezes a prova é pra avaliar, por exemplo, o conhecimento do aluno em ciências da natureza, só que a forma que foi estruturada ali a pergunta, o aluno não conseguiu entender que se trataria de uma avaliação de ciências da natureza, porque a pergunta tem uma instrução ambígua, por exemplo, ou genérica demais. Então, todas essas coisas, imagina o aluno autista que ele chega no professor e fala assim: “ó, professor, essa pergunta aqui, eu não entendi. Não tinha entendido que era isso”. Aí o professor pega a prova e fala assim: “ah, mas os outros 50 entenderam. Então, eu acho que o problema é com você”. Entende? Então, assim…
Tiago: É um contrassenso total, porque…
Willian: Isso aconteceu comigo diversas vezes.
Tiago: Sim. É, realmente complicado, assim, como última experiência, eu quero trazer aqui antes da gente abrir as perguntas, que falta dois minutos, uma coisa que eu queria contar muito, é que a primeira vez que eu fui na universidade, eu perguntei para a professora: “professora, qual que é o núcleo de acessibilidade?”. Que eu ia procurar de forma preventiva. Ela falou assim: “fica do lado da biblioteca”. Só que o que ficava do lado da biblioteca era a faculdade de arquitetura. E aí, eu fiquei girando várias vezes a biblioteca pra entender onde ficava esse núcleo. E aí, eu descobri que o núcleo de acessibilidade, na verdade, ficava de forma diagonal à biblioteca, dentro de um prédio na 6ª sala dentro desse prédio. E aí eu levei meia hora para achar a sala por causa de uma instrução mal dada. Então, imagina, se eu que tô procurando de forma preventiva, já tive toda essa barreira para encontrar, imagina um aluno que já tá no seu limite ali. Então, realmente, é algo muito complicado.
Willian: Teria desistido, né. E é justamente, numa ocasião assim, uma forma de, por exemplo, prover acessibilidade, seria através de um recurso visual, um mapa com instruções mais precisas ou de fato a pessoa acompanhando a outra até o local. Mas aí agora imagina só, olha só por parte da barreira social também da universidade, nesse sentido de que: “poxa, mas aí vai ficar sem ninguém aqui na secretaria, vai ficar sem ninguém aqui no lugar onde eu tô se eu for acompanhar esse aluno até lá”, entende? Então, tem toda uma essa questão. “Ah, não precisa de mapa. Não, aqui é pequeno, todo mundo se acha”, por exemplo, né.
Tiago: Triste.
Willian: Então, é sempre essa coisa assim, que a gente tem uma ideia, todo mundo quer incluir, todo mundo quer, de alguma forma, ser mais inclusivo possível, mas realmente é aquilo que falta. A gente precisa estruturar melhor, a gente precisa coletar mais evidências, a gente precisa disso na literatura, para partir disso também, planejar melhores ações, pra gente entender o que exatamente a gente tá fazendo, que exatamente pode ser feito no dia a dia, realmente, pra ajudar na acessibilidade efetivamente dessas pessoas.
Tiago: Sim e bom, nós temos aí algumas referências também para apresentar, caso alguém quiser procurar aí. Principalmente em relação às coisas que nós falamos, é claro que aqui a gente falou de muito mais além disso, mas a bibliografia básica aí do que a gente abordou, tá aí. E aí, a gente abre pra perguntas.
Beatriz: Obrigada, Willian e Tiago, foi um prazer ouvir as pontuações de vocês. A galera fez muitas perguntas, eu separei umas dez aqui, alguns até falaram uns relatos interessante e eu queria falar que é muito bom poder ouvir autistas falando para neurotípicos, porque é muito bom entender melhor as vivências e saber como se conscientizar. E aí, enfim, eu separei aqui as perguntas e vocês querem fazer, tipo, bloco de três ou responder uma por uma?
Willian: Uma por uma, eu acho melhor.
Tiago: É, uma por uma, porque senão a gente se perde.
Beatriz: Tá bom, deixa eu só dar um aviso. Pode falar.
Willian: Vamos tentar ser um pouco mais objetivas porque tem umas dez. Então.
Tiago: São muitas perguntas, então, assim, dependendo da pergunta, só o Willian responde, ou só eu respondo, a gente vai vendo aí.
Beatriz: Legal. Tá. Só um minutinho aqui. Eu queria avisar que a lista de presença tá aberta, ela tá aqui na descrição do vídeo e a gente vai mandar no chat também. Então a primeira pergunta é da Regina, ela falou: “vocês poderiam nos contar um pouco sobre como foi o processo, do diagnóstico do TEA pra vocês? E como o diagnóstico impactou a vida dos relacionamentos de vocês?”
Tiago: Eu começo essa. A minha primeira suspeita de autismo vem em 2013, tá? Eu tinha suspeita e aí, em algum momento, ali, interagindo na internet, alguém sugeriu que as dificuldades que eu relatava e outras pessoas relatavam poderia ser autismo. Aí, eu entrei num grupo de autismo e, realmente me identifiquei com as demandas que as pessoas publicaram, procurei uma psicóloga que trabalhava com autismo, pedi pra ela uma avaliação, ela conversou com a minha mãe, conversou com alguns alguns amigos, inclusive colegas de trabalho, ela falou que a hipótese de autismo poderia fazer sentido e ela me falou pra procurar um neurologista. Esse neurologista encaminhou o processo, fez ali uma avaliação com uma equipe multidisciplinar e aí eu recebi o diagnóstico propriamente dito em março de 2015, eu era calouro da universidade, tinha acabado de entrar e o diagnóstico foi muito bom, teve um impacto extremamente positivo, me deu maior qualidade de vida, me deu maior compreensão dos meus amigos, aos familiares mais próximos e além de tudo me deu aí uma direção dentro da universidade. Então, hoje em dia também estar perto da própria perspectiva do ativismo.
Willian: É, tanto eu quanto o Tiago somos casos de síndrome de Asperger. Ou, no caso, autismo, diagnosticados na vida adulta. Eu, no meu caso, a principal demanda foi a questão do mercado de trabalho, eu tinha muita vontade de de seguir uma carreira como programador, era o que era do meu hiperfoco, eu tinha um fascínio por questões de desenvolvimento de software, etc. E aí, quando eu ingressei no mercado de trabalho, por mais que eu tenha aptidão técnica, muito conhecimento, as habilidades necessárias, eu não tinha as habilidades sociais, não conseguia tolerar o ambiente de trabalho, as regras eram muito difíceis de serem seguidas. Eu pensei que eu tinha algum problema de ansiedade por causa de toda a questão que, realmente, você fica muito preocupado, você pensa em todas as hipóteses, aquilo vira ali uma coisa, assim, bem difícil de se tolerar. E aí, por causa dessa demanda, eu fui atrás de ajuda, profissional, fui atrás de um psicoterapeuta, e ali, durante as sessões, claro que na verdade não se tratava de apenas um quadro de ansiedade, mas sim de síndrome de Asperger não diagnosticado, que inclusive depois que eu fui diagnosticado, nunca mais tive um quadro de ansiedade tão difícil, justamente porque o autismo me permite prever, ele permite me descrever melhor, explicar melhor os próprios comportamentos, eu consigo recorrer a literatura científica, a comunidade que existe pra conseguir trocar experiências, entender melhor mesmo e por consequência ter mais previsibilidade sobre quais situações são difíceis, conseguir me automonitorar melhor, conseguir me aceitar melhor nesse sentido de que: “poxa, eu posso expor quais são as minhas dificuldades, porque eu tenho uma condição eu entendo que as pessoas vão entender melhor quando eu expor dessa forma”. Apesar de que a conscientização do autismo não é das mil maravilhas aqui no Brasil ainda, mas que pelo menos a gente tem essa possibilidade que a gente nem tinha antes. Então, em geral, sim uma coisa produtiva. Claro que eu resumi muito aqui, mas todo o processo de diagnóstico tem um episódio do Introvertendo, o podcast do Tiago, e também tem um vídeo no meu canal do YouTube, que vocês podem assistir lá mais completo se vocês tiverem interesse.
Beatriz: Legal, aí a Joyce falou pro Willian: “primeiramente, gostaria de dizer que o seu canal é incrível, sou inscrita e já aprendi muito com eles. A nova política de educação especial se insere no ensino superior também?”
Willian: Ao meu entendimento, não. A política de educação especial vem no sentido de não necessariamente a gente pensar no que seria definido como ensino superior, mas sim a gente tá pensando mais em instituições, em entidades que de alguma forma vão prover auxílio para aquelas pessoas que justamente por condições de deficiência múltipla e de outras condições mais severas, de se ter um ambiente de aprendizagem que elas possam desenvolver melhor a qualidade de vida delas. Então, nesse sentido, não entendo que está na discussão faculdades especiais, por exemplo, ou algo do tipo. Então, no meu entendimento, não.
Beatriz: A Joyce também perguntou pro Tiago que ela gostaria que você falasse um pouco mais sobre a Autinc.
Tiago: A Autinc nasceu de várias conversas que eu tive com o Willian ao longo do ano de 2019 sobre a comunidade do autismo do Brasil. A gente tem uma discussão internacional sobre o protagonismo das pessoas com deficiência, principalmente autistas, em relação ao movimento de direitos do autismo e aqui no Brasil essa discussão é um pouco difusa ainda, ela não é muito bem consolidada. E a gente entende que pra gente fazer um ativismo realmente completo, a gente tem que atuar em várias frentes. Então, existem as associações de autismo que trabalham na parte de direitos, tem algumas que vão focar numa questão mais relacionada ao ativismo dos pais e existe uma parte do ativismo que na nossa concepção, tanto minha quanto do Willian, é ainda incompleta, que é um ativismo que visa transformar a universidade ou os ambientes acadêmicos em relação à pesquisa do autismo, porque a literatura científica influencia todas as discussões que a gente tem dentro desse espaço. E os autistas, infelizmente, ainda não participam de uma forma muito grande, tanto das discussões sobre autismo na universidade, quanto em relação ao movimento das pessoas com deficiência. Então, quando a gente fala sobre estudos da deficiência, que é um campo, principalmente ali na área das ciências sociais, no Brasil, você não tem nem programas dentro das universidades realmente dedicados a estudar e pensar a deficiência. Você tem pesquisadores independentes, alguns já são professores, alguns são pesquisadores, mas isso não foi pensado. E além de tudo, a gente tem uma questão histórica dentro do autismo (e aí seria uma uma longa discussão) que o movimento do autismo sempre cresceu descolado do movimento de pessoas com deficiência por várias razões históricas. Então ela surge nesse sentido: nós somos autistas, nós temos interesse na temática do autismo, a gente tem interesse em falar sobre autismo publicamente, mas também de estudar autismo e nós estamos nos reunindo, nos agrupando pra realmente trocar experiências e, principalmente, produzir conteúdo e, enfim, colaborar, no pensamento sobre autismo. Então, a nossa ideia é de uma organização que não só paute pela questão dos direitos ou que vai, realmente, ali, fazer discussão nas políticas públicas, mas também pensar um background de transformação das universidades, do pensamento sobre autismo por parte dos autistas inseridos nesse espaço do ensino superior.
Willian: O que acontece é que muitos autistas acabam tendo um hiperfoco em autismo depois de diagnosticados, que é o nosso caso. Então, a gente discute sobre autismo de diversos aspectos. Assim, eu sou mais ligado na área da educação, é claro que não tem como a gente saber de tudo, por exemplo, eu não tenho formação de direito constitucional, mas eu sei o mínimo pra conseguir, por exemplo, estar presente nas discussões que envolvem política, porque isso é necessário. Então da mesma forma o Tiago também é uma pessoa assim, a gente tem reunido outras pessoas que justamente tem esse interesse, cada um, é claro, com a sua área de expertise, porque o tempo é limitado. Infelizmente não tem como a gente saber sobre tudo, mas é justamente essa proposta da gente conseguir unificar melhor, estruturar melhor esse discurso, esse diálogo entre as diversas esferas da comunidade que realmente hoje em dia não tem estado tão alinhado. Então, através de publicação, por produção de conteúdo, etc, a gente tem planejado fazer isso há algum tempo agora.
Beatriz: A Ana Gabriela perguntou se vocês podiam dizer como foi a adaptação de vocês na transição do ensino médio da faculdade.
Tiago: No meu caso, eu tive o diagnóstico de autismo exatamente entre esse processo aí. Eu comecei uma suspeita bem no finalzinho do ensino médio, eu tive o ensino médio muito problemático e aí quando eu entrei na universidade eu já tinha um laudo. Então, assim, já tinha uma diferença significativa. Inicialmente, a universidade não sabia como me ajudar. A primeira coisa que eles conseguiram foi um atendimento com uma psicóloga, ela pediu demissão em menos de um mês, eu fiquei sem atendimento, pensei em desistir da universidade na época, mas meus amigos insistiram pra eu continuar. E aí, naturalmente, por uma postura minha e também por um autoconhecimento, eu consegui continuar no curso, me dei bem no curso. Depois disso, uma psicóloga me procurou e eu fiz terapia ali, atendimento individual, conheci outros autistas, isso foi bom também, poder saber equilibrar o que era da minha subjetividade do que era, realmente, uma questão comum entre os autistas. E aí, de uma forma geral, toda a assistência que eu recebi da universidade não foi muito operacionalizada, infelizmente. Eu acho que se eu tivesse tido mais dificuldades significativas com currículo, com ensino, com as questões do curso, eu teria tido mais dificuldades, mas eu mesmo consegui elaborar, do ponto de vista individual, uma permanência no curso, por uma série de coisas. Então, por exemplo, eu tinha o meu próprio grupo de trabalho, então, eu tinha alguns colegas que eu já tinha uma proximidade, o que era trabalho em grupo eu fazia com eles. Os professores sabiam do meu diagnóstico, o curso que eu fiz foi Jornalismo na área da comunicação, também é uma área mais flexível, de uma forma geral. Então, infelizmente, se eu puder responder de uma forma geral, não, não tive nada muito personalizado.
Willian: E ao contrário do meu caso, eu tive o diagnóstico só depois que eu realmente concluí o ensino superior. Eu não sabia, na verdade, nem o que buscar, como buscar, não tinha nem a ideia do que seria um transtorno do neurodesenvolvimento na época e então não tive nenhuma acessibilidade nesse sentido, tive muitas dificuldades em relação a performance acadêmica, principalmente no ensino médio, evadia muito de todas as tarefas possíveis, não era o melhor aluno ou o exemplo, digamos assim. No ensino superior, eu passei por três instituições, na verdade, na terceira instituição já fiquei mais tempo e onde eu eventualmente me formei, eu optei por um curso EAD, à distância, então pra mim ficava mais fácil de se lidar, uma coisa interessante é que ninguém da minha sala, ninguém da minha turma, nenhum colega me conhecia, sequer sabia quem eu era. Somente um ali que a gente se encontrava às vezes e tal, mas tive socialização zero. Então, foi nesse sentido, assim, que eu acabei concluindo de uma forma bem deficitária, na verdade, eu diria, um programa de ensino superior, que me possibilitou dessa forma concluir o ensino superior, assim, sem a necessidade de interagir. Mas realmente foi a forma que eu consegui, no caso. Não é, de longe, a forma ideal, mas foi exatamente assim que aconteceu pra mim. E no mestrado, eu tive algumas situações um pouco difíceis, não houve nenhum tipo de acessibilidade mas ao mesmo tempo eu tinha muito mais noção da minha própria condição, porque eu já era diagnosticado no mestrado. Então, eu mesmo consegui, ali, por ter mais habilidades, por ser uma pessoa mais desenvolvida por conta das intervenções psicoterapêuticas que eu tive, eu conseguia, eu mesmo, ser esse agente de modificar o ambiente, de pedir pra algumas adaptações quando eu precisava com as próprias pessoas do meio. Então, eu não necessariamente recorria a um núcleo de acessibilidade, mas sim eu conseguia fazer isso. E mesmo assim, mesmo quando eu previa algumas coisas, alguns ajustes que poderiam ser feitos, ainda assim tive alguns momentos de dificuldade sim, mas isso é esperado. Não tem como realmente prever 100% e adaptar 100%.
Beatriz: Daí, em relação a essa pergunta, a Maryelen perguntou se foram necessárias adaptações durante o ensino superior e se foram atendidas pela instituição.
Willian: Eu já respondi isso. O Tiago também.
Tiago: É, também.
Beatriz: Daí a Lurdes perguntou se no ensino superior vocês tem ou tiveram provas adaptadas ou salas isoladas para dar provas, ou que estratégias empregaram.
Tiago: É, no meu caso não, não tive nenhuma prova, assim, adaptada, mas eu conheci alguns alunos autistas da universidade, e aí falando de outros casos que precisaram, teve um aluno que entrou em algo que a gente chama de regime especial, quando o aluno só aparece pra fazer provas, porque ele não conseguia conviver na sala de aula com muita facilidade e teve outro que precisou de uma mudança de prova e o professor não aceitou, e aí ele ficou preso nessa matéria infelizmente, mas no meu caso propriamente dito não, não precisei de fazer provas separadas ou nada do tipo.
Willian: Mesmo sem o diagnóstico, eu tinha, eu tinha muito, muita dificuldade. Perdão, a minha internet tá falhando, estão conseguindo me ouvir bem?
Tiago: Sim.
Willian: Tá, mesmo sem o diagnóstico no ensino superior, eu tive muitas dificuldades, principalmente com avaliação. Eu tinha muita dificuldade de entender quais eram as instruções, qual era a pergunta, às vezes uma pequena quebra de coesão entre a pergunta e as alternativas, por exemplo, já me fazia me perder, não conseguia entender o que era requisitado naquela naquela avaliação. Eu muitas vezes até perguntava pro professor o que era pra eu fazer, o professor explicava de uma forma muito rasa, porque ele interpretava como se eu tivesse querendo de alguma forma tirar proveito ali da explicação dele pra talvez ele me dar resposta ou algo do tipo. E muitas vezes eu entrei em conflito com professores, essa situação que eu expus pra vocês é real, nesse sentido de que eu sempre era o aluno que eu ia lá com a prova e falava assim: “professor, mas aqui você perguntou dessa forma, eu interpretei dessa maneira, eu respondi essa seria correta”. Ele falou: “não, mas não é isso que eu perguntei”. Aí eu falava: “poxa, professor, mas não, mas tá escrito de outro jeito”. E aí, ele me mostrava: “tá, mas os outros alunos entenderam, você não. Só você que não. Então, o problema é seu”. Então, isso acontecia muito, acontece muito ainda. É difícil, sim, não vou negar. Eu faço mestrado em Informática na Educação, mas eu estudo muito mais educação do que informática. E eu entendo, sim, como perspectiva de um educador, que é muito difícil de você conseguir fazer uma avaliação, uma forma de avaliação mais apurada, justa e que seja efetiva nesse sentido de não confundir o aluno. Então, eu entendo sim que é difícil principalmente quando você não tem tanta experiência com autismo, quando você não tem essa intuição nesse sentido de que possivelmente um aluno autista não vai entender tão bem. Mas é algo que muitas vezes a gente é invalidado. Então, isso é uma coisa bem, bem difícil. Tem sido, foi bem difícil, pra mim.
Beatriz: A Lurdes também perguntou como vocês lidam com trabalhos em equipe no ensino superior?
Tiago: Então, eu tinha muita dificuldade desde a época e eu tinha também por uma razão social, não só pela questão de relacionamento, eu gostava muito de liderar grupo. Então, vamos supor, o professor propunha uma atividade em grupo, eu queria montar o meu grupo, só que eu não conseguia montar meu grupo, eu tentava entrar em grupos e o pessoal recusava, me gerava uma angústia e aí, quando eu via no final ficava sobrando e ficava com os alunos que sobravam. E isso era triplamente frustrante por causa dessas questões. Além das dificuldades de relacionamento, tinha uma expectativa de formar o meu próprio grupo e poder operacionalizar as situações, eu era rejeitado nesse sentido de ninguém querer fazer parte do meu grupo, de eu não conseguir entrar no grupo liderado pelos outros, e por fim das contas ficar sobrando. Então, frequentemente, dentro da escola, eu ficava implorando pros professores para fazer o trabalho sozinho. No início, quando eu era mais novo, os professores até cediam, mas à medida que eu fui crescendo, os professores foram recusando isso, foi bastante problemático. E durante a graduação, eu tive a sorte de ter três pessoas, assim, que eu me dava muito bem, eles sabiam mais ou menos como lidar comigo, eu sabia como lidar com eles, e a gente fazia tudo junto, de uma forma geral. Então acho que essa era a melhor estratégia que eu tinha diante do contexto ali, da situação que eu tinha. Mas, de uma forma geral, acho que a maioria das pessoas não gostam de trabalho em grupo, porque você despende um tempo maior de discussão, você geralmente tem a negligência de uma pessoa ou outra, então, tem gente que vai acabar trabalhando dobrado e a gente sabe que se todos os alunos fizerem a sua parte, aquele aluno não fizer parte dele e ninguém compensar, todo mundo vai ser prejudicado junto. Então, acaba sendo obrigatório que os outros compensem. Então, todo mundo sai insatisfeito. Eu acho que trabalhos em grupos são, talvez, uma das principais formas de você fazer alunos, colegas, se odiarem. Então, eu acho que trabalhos em grupo ou deveriam ser repensados em termos de estratégia, mas de uma forma geral, eu não tive boas experiências com trabalho em grupo.
Willian: É, eu certamente também não, eu sempre tinha estratégias pra, de alguma forma, conseguir fazer individual. Ou se eu não conseguia, a minha ansiedade era no sentido de que: OK, tudo bem, não tem problema ficar com zero, no trabalho em grupo, eu consigo compensar em outras formas, mas gostaria de que as pessoas do grupo não me odiassem, é basicamente isso (risos). Não vou conseguir fazer nada, não vou conseguir integrar, mas pelo menos eles não me odeiam. Eu gostaria de até aproveitar isso, fazer uma crítica nesse sentido dos educadores, eu sei que eu tô sendo muito chatão mas eu acho que é importante. No sentido de que realmente eu vejo assim que isso acontece muito, é muito frequente, sob justificativa do educador de: “Ah, na vida você precisa aprender a trabalhar em grupo. Na vida, você precisa, na empresa você vai precisar no mercado de trabalho, você vai precisar trabalhar em grupo”. Então, o que que eles fazem? Colocam a pessoa em uma situação de trabalho em grupo. Mas o que é uma situação de trabalho em grupo? Ele vai lá, escolhe aleatoriamente, no máximo, assim, às vezes, o educador faz isso também, que é muito pior, que é ele: “ah, não, mas aquela panelinha ali, sempre tão entre eles. Vou separar a panelinha”.
Tiago: E coloca o aluno pra fazer trabalho justamente com a pessoa com quem ele não se dá bem, sabe?
Willian: Exatamente. Aí ele fala assim, não, mas é pra ele se socializarem. OK, pode ser que aconteça, mas aí, essa é a forma de educação que a gente faz, sabe? A gente vai lá e reza pra dar certo. Ah, joga ele lá, no meio do grupo, reza pra dar certo. Ninguém sequer considera qual o sofrimento daquele aluno ali, ninguém sequer considera qualquer. “Ah, não, porque a vida vai cobrar”. OK, realmente, a vida vai precisar pra vida, ele vai precisar dessa habilidade. Mas o ponto é: o seu papel como educador é você delinear uma forma, um programa de aprendizagem para aquele aluno. No início do ano ele vai ter dificuldade com trabalho em grupo, mas no final do ano ele vai conseguir minimamente trabalhar com algum grupo que seja. Então, isso aí a gente tá falando aqui agora de objetivos mais mensuráveis. Aí se chegar num ponto que o aluno falha nisso. “Ah, o aluno é desinteressado”, não, a culpa é do educador, não adianta. Então, o educador precisa pensar minimamente, é claro que eu não tô cobrando aqui que você acerte de primeira, difícil realmente de acertar, mas você precisa sim de formas para avaliar, saber qualitativamente que seja, qual é a experiência de cada uma daquelas pessoas, daquele indivíduo em grupo, porque o que acontece no trabalho em grupo é requisitado: “ah, formem grupos”, formou três, cada um, quatro, cada um, o que o professor analisa é o papel final. Não sabe quem que participou, não sabe como participou, não sabe quem é que desenvolveu a habilidade, quem é que não desenvolveu. Então, assim, poxa, se é sobre o pretexto de ensinar as pessoas a realmente trabalhar em grupo, os educadores em grande maioria, 90%, assim, isso aqui eu posso dizer com confiança, que tá fazendo de uma forma muito errada, muito, muito errada mesmo. É claro, eu entendo a parte do Equador que é: “poxa, mas eu tô sobrecarregado, é muita gente”, sim, realmente é complicado sim, mas no meu entendimento, é melhor, então, que não se faça o trabalho em grupo se você não vai ter os recursos pra fazer do que fazer de uma forma mal feita e, de alguma forma, pra eu ver uma situação de frustração extrema para alguns alunos. Então, essa é minha interpretação da forma mais ética de se entender esse fenômeno dos trabalhos em grupo.
Beatriz: Essa questão de trabalho em grupo é muito real, até neurotípico fica muito frustrado mesmo. Aí a Luisa perguntou qual a diferença entre si de CID-11 e DSM-5 e se alguma tem mais valor que outra? E também porque vocês somente comentaram o CID e o DSM.
Tiago: Essa vou deixar pro Willian, mas é uma resposta longa.
Willian: É, foge um pouco do escopo, eu acho, da palestra, mas é basicamente o CID é uma classificação internacional compilada pela OMS de a gente pode compreender as diversas condições que a gente chama de doença ou transtornos da humanidade. Então eu trouxe o CID-11 como referência para entendermos o espectro um pouco melhor sobre o que a gente tá falando sobre o espectro do autismo, porque realmente uma realidade é que nem todas as pessoas com autismo vão pra faculdade, nem todas as pessoas com autismo vão pro ensino superior. É uma realidade, porque da forma que foi delineado o sistema, da forma que é feito o sistema, realmente para algumas pessoas, não deve ser esperado que elas vão ingressar no ensino superior. É interessante a gente entender o espectro autista mais amplamente pra gente conseguir saber o que que a gente tá falando quando a gente fala sobre autismo. Então, o CID-11 propõe essa forma da gente entender que tem autistas que têm o uso da linguagem funcional bacana, QI preservado, não tem nenhum problema e tem outros que vão ter ausente. Essa é uma variável principal, porque quando a gente vai falar sobre ensino superior, quando a gente vai falar sobre ambiente acadêmico, a gente tá usando a linguagem, é puramente baseada em linguagem, muitas vezes todo material, todas conferências, toda informação transmitida é baseada em linguagem. Então, é uma variável muito importante de se entender, que se o autista tem o prejuízo severo na linguagem funcional, a gente não deve pensar isso no superior pra ele, ninguém disse que ensino superior é algo que vai deixar a pessoa feliz, não é verdade. É uma questão é claro, construção social nesse sentido de que, poxa, todas as pessoas precisam fazer faculdade, quanto mais carreira acadêmica, melhor. Mas não necessariamente, dado aquele indivíduo que ele tem um prejuízo severo, por exemplo, no uso da linguagem funcional, para aquele indivíduo, qualidade de vida, ele tem um pouquinho a mais. Então, esse é o ponto. A gente precisa entender todo espectro do autismo nessa amplitude e saber como a gente se situa nele pra, de alguma forma, a gente conseguir dialogar melhor, operacionalizar melhor a discussão. Então, por isso que a gente citou o CID-11, porque na minha interpretação, é uma forma um pouco melhor de como a gente consegue ilustrar essas variantes do espectro.
Beatriz: A Regina perguntou se vocês poderiam falar um pouco mais se vocês encontraram alguma barreira durante o processo de escolarização de vocês, em especial das barreiras atitudinais.
Tiago: Eu tive muitos problemas de interação social, de uma forma geral, foram as principais dificuldades, eu era lido como um aluno arrogante, individualista, todo tipo de adjetivo negativo que as pessoas pensavam assim, era o que ocorria. Então, sempre ela não pensava: “ah e ele não interage direito por causa da culpa dele, porque ele se acha, por causa disso, por causa daquilo”. E aí, eu tinha uma dificuldade de me inserir nas brincadeiras dos colegas, de participar de grupos, eu lembro que na hora do recreio, frequentemente, eu ficava sozinho, ou eu ficava conversando com o pessoal da limpeza, que era um pessoal mais velho, que eu poderia ter uma conversa mais adulta e foi assim até ao 8º ano, mais ou menos, todo recreio era um momento chato pra mim, era o momento que ficava mais explícitas as dificuldades sociais, porque tava todo mundo ali interagindo, todo mundo brincando pela escola e eu lá, sentado numa cadeira, conversando com o pessoal mais velho. Então, acho que a principal dificuldade foi nesse sentido. Isso sem falar das questões de interpretação como o Willian já falou, já no ensino médio já foi uma etapa diferente em que eu queria fazer mais parte de grupos, mas ao mesmo tempo também não tinha uma leitura muito profunda dos códigos sociais e isso me levava a passar por episódios constrangedores, tinha problemas diretos com professores porque eu interagia com todo mundo de uma forma horizontal. Então, confrontava muito as pessoas. Não levava muito em consideração as questões de hierarquia. Até hoje é um pouco assim. Mas o que se eu puder resumir, rapidamente, esses foram os principais problemas que eu tive na escola.
Willian: Questões de barreiras atitudinais, acho importante aqui pra essa discussão é que eu, por exemplo, não, desde que eu fui diagnosticado, pelo menos, considerando, barreiras atitudinais, sem diagnóstico existem, com certeza. Eu disse ali, por exemplo, essa questão mesmo da avaliação, que eu questionava o professor e etc, eu isso como uma barreira atitudinal, nesse sentido de que o professor não estava nem quer disponível a pensar: “poxa, será que tem pessoas que realmente não conseguem ser bem avaliadas da forma que eu estou avaliando?”. Então, eu consideraria isso como uma barreira, de fato, mas no caso, avaliando melhor, agora, depois do diagnóstico, pós-diagnóstico, tendo a entender que não não enfrento barreiras atitudinais, é claro que essa com certeza uma uma visão muito viciada, porque eu sou um youtuber, eu tenho o maior canal de autismo do Brasil, etc. Então, assim, obviamente a pessoa vai fazer um esforço extra quando se trata do meu caso, mas ao que eu tenho entendido, ao que eu tenho visitado, outras escolas também, agora não necessariamente falando isso no ensino superior, mas falando de outras escolas do fundamental até o ensino infantil mesmo, eu, sinceramente, não tenho visto barreiras atitudinais. Eu acho que é uma questão muito mais de saber como fazer, é saber como incluir, é saber como adaptar, como traçar uma estratégia pra, de alguma forma, minimizar o desconforto, pra melhorar, pra realmente traçar um objetivo, pra: “olha, esse aluno aqui, este educando aqui, precisa de tal coisa, esse educando aqui precisa dessa forma”. Então, assim, essa forma de saber o que a gente vai fazer daqui pra frente. É esse é o ponto. Acho que é o ponto, não no sentido de não querer, mas no sentido de realmente saber como fazer, porque o saber como fazer é somente com capacitação. E aí, é inevitável em uma palestra, não tem como falar como, mas a gente trouxe algumas dicas para dar um primeiro passo. Essas dicas aqui são relatos de casos, pra gente ter um primeiro passo e isso abre um pouco o olhar. Aí como que a gente vai fazer isso? Aí, somente com capacitação. E aí é esse o principal ponto da inclusão onde a gente falha.
Tiago: E assim, infelizmente, só ter a boa vontade de incluir não ajuda muito. É claro que é um primeiro passo, mas muitas vezes só você querer incluir não te dá. Então, por isso que a gente precisa de capacitação.
Beatriz: Muito importante, as pontas de vocês, gente, tá acabando, tem mais três perguntas., a Lourdes perguntou pra vocês dois, que os colegas da turma de vocês, como eles ficavam sabendo do autismo, e quando eles sabiam, eles respeitavam o espaço de vocês, tipo, minimizar barulhos em sala de aula das carteiras?
Tiago: Na graduação, que foi o período que eu tive o diagnóstico, eu passei por situações diferentes. O pessoal do meu grupo eles não entendiam muito bem o autismo, eu acho que eles não entendiam muito bem o autismo, mas a convivência com eles era agradável, então tinha muito mais um trabalho meu em minimizar os problemas, e ter uma interação saudável do que necessariamente uma atitude deles, mas eu tive colegas de sala, que fazia um julgamento bastante chatos, assim, durante a graduação, eu tive colegas que faziam piadinhas em off, assim, que eu ficava sabendo depois, que o pessoal falava assim, que eu parecia um robô, que se jogassem água em mim eu ia entrar em curto circuito, tinha piadinhas bastante desagradáveis, tive uma colega uma vez que chegou em mim querendo me abraçar e depois ela saiu dizendo que meu abraço é um abraço frio e etc. Eu tive muitos problemas de relacionamento, mas assim, como era a graduação, já estava em um novo contexto, eu meio que não dei muita importância. Os meus maiores problemas mesmo vieram antes do diagnóstico do que depois. Depois do diagnóstico, eu comecei a ter uma maior flexibilidade para poder ignorar certas coisas que aconteciam.
Willian: No meu caso, na minha graduação, como eu disse, as pessoas simplesmente não me conheciam e não teria uma experiência, assim, pra relatar. Mas, o que eu posso dizer, por exemplo, é que essa situação que que foi feita na própria pergunta, no sentido de, por exemplo, minimizar o barulho do arrastar das cadeiras, por exemplo pra mim, isso não me ajudaria de nenhuma forma, porque arrastarem cadeira era perfeitamente tolerável pra mim. Recentemente viralizou uma notícia, no sentido de que uma escola pra fazer uma adaptação, colocou bolas de tênis, nas cadeiras pra justamente minimizar o ruído, que ali pra aquele educando que estava ali naquele contexto, muito possivelmente, muito provavelmente ele se incomodava. No meu caso, não era algo que eu precisava. Eu precisaria, eu, particularmente, precisaria ter tido uma adaptação no meu ensino médio, por no sentido de falta de previsibilidade de quando as aulas vão ser com outro professor, quando vai mudar muito a expectativa. E no meu mestrado também, no meu mestrado com certeza eu tive dificuldade nesse sentido, de que é muito imprevisível, principalmente falando sobre universidades federais, a questão da greve, tudo mais, manifestações, isso é um terror pra mim e são coisas que são muito difíceis de se adaptar, porque você não tem como parar simplesmente uma greve por causa que tem um um educando que vai sofrer com isso. Então, esse tipo de coisa, mudança. Agora, algumas outras coisas tinham como sim, mudanças de sala de aula na última hora. Esse tipo de coisa tem sim como adaptar e é o tipo de coisa que geralmente ninguém se improta. E aí, novamente, se você vai perguntar pra mesma pessoa que mudou, que fez essas alterações, esse professor que fez essas alterações de última hora, você vai perguntar: “você quer incluir os autistas na sua aula?”. Com certeza ele vai falar que sim. Mas, no final das contas, na prática, é muito contra intuitivo. É ser capacitado o suficiente para identificar e saber o que fazer de diferente. Esse é o ponto.
Beatriz: O Eduardo perguntou se vocês tem alguma dica pra descobrir o hiperfoco? Porque ele diz que ele não conseguiu descobrir o dele.
Tiago: Eu não sei responder pra falar a verdade, porque eu tenho alguns interesses que assim, surgiram na infância e permanecem até hoje, eu vou descobrindo isso intuitivamente, talvez o Willian saiba.
Willian: Mas se eu não me engano, a criatividade atípica ali, que é um perfil do Instagram, também, que eu sei quem é, a Suzana, ela falou ali, já explicou que nem todo autista vai ter esse fascínio, o que a gente chama, geralmente, de hiperfoco. Então, não é uma coisa que é bem estampada em todos os autistas, apesar de que sim, é comum, inclusive até um pouco faz parte até da cultura entre os autistas de ficar perguntando qual que é a sua hiperfoco, etc e tal, mas não é. Eu vejo claramente assim, que ao longo da minha vida, na minha adolescência, quando eu era criança, os interesses eram muito restritos e intensos, somente naquilo. E hoje, na vida adulta, começa com autismo, depois vai pra análise do comportamento, depois vai pra educação, depois se mistura com a tecnologia, e aí vai ampliando os interesses, quando se amplia para ciência em geral, eu discuto qualquer coisa que seja científico. Então, pra mim, ah, eu vejo que isso se ampliou, assim, de uma forma, assim, que quando eu vejo a adolescência não faz, talvez não faça tanto sentido assim dizer que eu tenho hiperfoco em alguma coisa mais específica, além de autismo, mas autismo por si só é muito abrangente. Então, vai um pouco, na contramão da definição, a própria definição de hiperfoco, que é uma coisa mais inchada e restrita. Então, não precisa se preocupar, eu diria.
Beatriz: E você comentou sobre a análise do comportamento, a Joyce, a última pergunta, ela queria que você falasse como que você criou interesse. E aqui, você falou isso no seu canal.
Willian: É, sai um pouco do contexto, mas eu acho que até interessante de se falar aqui Porque o meu interesse pela análise do comportamento é justamente porque é o referencial teórico. Eu falei várias vezes: capacitação, capacitação, capacitação, capacitação. E aí alguém pensa: “poxa, mas quero me capacitar então. Como é que eu vou fazer?”. Eu quis me capacitar. Essa é uma coisa que eu quero fazer. Poxa, como é que eu resolvo os problemas da inclusão? Como é que eu resolvo, comé que eu posso ativamente ali inicialmente com uma outra pessoa autista, uma criança autista, que eu como educador, me proponho a estar para melhorar a qualidade de vida dela, para ensinar habilidades, pra fazer ela tolerar mais alguns ambientes? E aí eu recorro a literatura científica e eu vejo que eu tenho que estudar análise do comportamento para conseguir fazer isso. Esse é o caminho de capacitação. E agora, na verdade, mais um interesse maior numa outra teoria chamada teoria das molduras relacionais, porque é a teoria que surge na literatura e fala assim: “olha, a gente tá usando esse referencial teórico para ajudar os autistas e tá dando certo”. Pra mim é o suficiente pra me convencer, aí eu vou lá e começo a estudar isso. O meu interesse lá pela análise do comportamento surge principalmente porque é o referencial que me permite resolver os problemas.
Beatriz: Só porque falei que era a última pergunta, surgiu mais uma, da Marlene, ela perguntou se vocês fazem palestras pra professores, mas eu acredito que sim.
Tiago: Willian já fez várias, eu já dei algumas palestras individualmente e a gente já deu conjuntamente também, uma vez a gente teve na UFRGS, falando um pouco sobre autismo. Então, aí tudo depende do tema também, porque às vezes as pessoas nos pedem algumas questões que não estão tanto dentro do nosso domínio e a gente tem um rigor, assim, nesse sentido que a gente costuma falar daquilo tem um domínio maior.
Willian: É, certamente, eu nunca nunca faria uma palestra, por exemplo, de direitos dos autistas, que realmente, por mais que eu, claro, eu entendo, já li a Lei Brasileira de Inclusão, a política, a Constituição, no que diz respeito à inclusão, a lei de diretrizes de base. Então, assim, eu leio, eu não tenho bagagem, um repertório pra falar sobre os direitos. Então, assim, realmente, a gente tem esse rigor, eu acabo dialogando bastante com a saúde, com a com a educação e com a saúde, porque quando a gente fala sobre autismo, intervenção para qualidade de vida, é difícil de separar essas duas áreas. Mas, eu, particularmente, tenho um interesse mais específico para diagnóstico. Então, ultimamente, eu tenho dado mais palestras, na verdade, nas faculdades de medicina, e pra outros psicólogos. Mas antes, eu dava bastante aulas também para professores de educação, sim. Então, mas em geral, sim, a gente fala, assim, sobre diversos assuntos, eu acho que são assuntos que permeiam aí tanto a educação, quanto saúde, muitas vezes. a saúde tá entendendo melhor agora, a psiquiatria, principalmente neurociência, entendendo melhor que há uma necessidade de se compreender a deficiência dessa forma mais biopsicossocial. Como a gente citou aqui no sentido de que é apenas uma condição, aquele aquele indivíduo tem uma certa condição, então, tem que tratar a condição. Não, é no sentido de ter, precisamos entender como essa condição afeta o dia a dia dela, como ela afeta a sociedade, o que a gente pode fazer na sociedade para também minimizar esse desconforto e a parte psicológica também. Nesse sentido de qual tratamento a gente usar qual a abordagem psicoterapêutica que a gente pode usar, como que a gente alinha isso, muitas vezes com a escola, para conseguir minimizar os outros prejuízos, que muitas vezes ansiedade elevada, de depressão. Então, essas áreas têm se unido muito. De fato, e o que é algo muito bom pro autismo, porque realmente requer essa atenção multidisciplinar, o autismo é algo que demanda conhecimento de diversas áreas. E saúde e educação não se distinguem, muitas vezes, quando a gente fala de autismo. Só quando a gente fala de remédio. Aí, OK. O remédio é saúde. Mas fora isso, pra melhorar a qualidade de vida, educação e saúde devem andar intimamente ligadas.
Beatriz: É isso, gente. Acabaram as perguntas. O Capsi agradece imensamente a presença de vocês. Foi um prazer ouvir todas as suas experiências, todas as pontuações. Teve uma chuva de elogios aqui no começo dos comentários. E é isso, pessoal. Não saiam sem assinar a lista de presença. Hoje à tarde tem mais palestras, duas horas no horário do Mato Grosso do Sul, sobre lutas e resistência e é isso, gente. Muito obrigada. Até a próxima.
Willian: Muito obrigado, Beatriz.
Tiago: Eu que agradeço, o prazer foi todo meu.
